Досвід

Формування елементів комунікативної компетентності 

учнів шляхом використання технології групової роботи.

Вступ

Реформування освіти в Україні передбачає організацію навчально-виховного процесу, який би забезпечував формування особистості, здатної до життєтворчості, до продуктивного перебування в полікультурному середовищі. За цієї умови першочерговим завданням сучасного вчителя є розробка й застосування ефективних навчальних технологій, що гарантують досягнення не тільки прогнозованого освітнього, а й виховного результату, сприяють реалізації творчого потенціалу школярів, формують його ключові компетентності.

Компетентнісний підхід до вивчення іноземних мов науковці розглядають як засіб організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, що забезпечує засвоєння ними змісту навчання та досягнення мети навчання при розв’язанні певних проблемних завдань.

Відповідно до рішень Європейської Ради ключовим завданням уроків іноземної мови є формування комунікативної компетентності, тому що вона забезпечує набуття учнями вміння обговорювати проблеми, доводити власну позицію, виробляти власну точку зору, розвивати критичне і креативне мислення та адаптуватися у мовному середовищі.

Ефективний розвиток комунікативних умінь і навичок, значне збільшення часу спілкування на уроці забезпечується шляхом організації навчальної діяльності учнів в групах.

Основна ідея досвіду

Застосування технології організації групової навчальної діяльності учнів сприяє формуванню їх комунікативних компетентностей.

Науково-теоретична база

В Концепції загальної середньої освіти (12 – річна школа), Концепції мовної освіти, Державному стандарті базової та повної загальної середньої освіти, нових навчальних програмах визначальна роль відводиться формуванню компетентностей. Сучасна педагогіка визначає декілька груп компетентностей: соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку та самоосвіти («Критерії  оцінювання навчальних досягнень учнів»). У програмі  з іноземної мови зазначається, що одним із головних завдань є «вироблення у школярів комунікативних компетентностей, формування здатності ефективно використовувати іноземну мову як з метою спілкування в реальних життєвих ситуаціях, так і з метою здобуття та розвитку знань».

Розробники «Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти» вважають, що комунікативна компетентність передбачає опанування важливого у роботі та суспільному житті усного і писемного  спілкування, оволодіння кількома мовами. Адже комунікативна компетентність – це здатність встановлювати і підтримувати необхідні контакти з іншими людьми, певна сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне спілкування. Вона передбачає уміння змінювати глибину і коло спілкування, розуміти і бути зрозумілим для партнерів по спілкуванню. Комунікативна компетентність формується в умовах безпосередньої взаємодії, тому є результатом досвіду спілкування між людьми.

У результаті аналізу досліджень про комунікативну компетентність було виявлено, що вона розглядається як: комунікативні знання (Л.Е.Орбан-Лембрик, Л.А.Петровська, А.П.Панфілова, О.Г.Коваленко), комунікативні здібності (Ю. М.Ємельянов, А.П.Панфілова, С.С.Макаренко), комунікативні характеристики (комунікативні риси) (Н.М.Мельникова, В.П.Черевко, Т.Д.Щербан, О.І.Гринчук, А.М.Сухов, А.О.Деркач). Вчені вважають, що вивчення комунікативної компетентності особистості має як наукове, так і практичне значення, оскільки впливає на успішність порозуміння між людьми, уміння спілкуватися і налагоджувати стосунки.

Узагальнюючи вищевказане, можна зробити висновок, що комунікативна компетентність має динамічний характер, представляє собою сукупність знань, які дозволяють розвивати здібності, орієнтуватися в комунікативних ситуаціях і формувати сталі комунікативні характеристики.

Лінгводидакти вважають, що шляхами формування комунікативної компетентності є: застосування засобів комунікації, використання діалогічних методів, дискусій і т.д., а також організація групової навчальної діяльності.

Значний внесок у розробку загальних принципів організації групової навчальної діяльності дали дослідження В.К. Дяченко, В.В. Котова, Г.О. Цукерман, О.Г. Ярошенко та ін. Дидактичні питання організації групової навчальної діяльності школярів розроблено в працях І.М. Вітковської, В.О. Вихрущ, Є.С. Задої, К.Ф. Hop та інших.

Технологічне підґрунтя

Групова форма роботи на уроці є формою організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних загальною метою, під безпосереднім керівництвом вчителя. Стосунки між учителем та учнем набувають ознак співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається в роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникає запитання і вони самі звертаються за допомогою до вчителя. Групова діяльність активізує учнів, підвищує результативність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між учнями, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору, розвиває у школярів навички культури ведення діалогу.

На думку сучасних дидактів (О.Пометун і Л.Пироженко), основна функція групової форми організації навчальної діяльності учнів полягає у створенні невеликих за складом груп в межах одного класу та вирішенні конкретних навчальних завдань завдяки спільним діям членів групи.

Дослідниками і практиками доведено, що групова форма роботи компенсує всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи і має низку переваг:

·        за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи
набагато більший;

·        висока результативність у засвоєнні знань і формуванні
вмінь;

·        формується вміння співпрацювати;

·        розвиваються комунікативні навички.

Для ефективної організації роботи в малих групах необхідно об'єднати учасників в групи з трьох-п'яти осіб. Усі члени групи повинні добре бачити один одного, і в процесі роботи групи кожен повинен мати можливість висловлювати власну думку.

Групова робота полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення і вибір способів роз­в'язання навчально-пізнавальних завдань, взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємооцінка.

У кожній групі учасник за бажанням виконує певну роль — спікера, секретаря, посередника, доповідача та бере на себе відповідні обов’язки (додаток 1)

Як вважає М.М.Фіцула, групова робота ефективніша, якщо групи очолюють консультанти (асистенти), призначені вчителем. Консультант, зазвичай, успішний у навчанні учень. З урахуванням принципів рівноправності М.Фіцула умовно поділяє учнів на:

§  учнів з дуже високими навчальними можливостями;

§  учнів з високим рівнем навчальних можливостей;

§  учнів з середніми навчальними можливостями;

§  учнів з низькими навчальними можливостями.

Іншими словами, групи мають бути гетерогенними за навчальними та психологічними можливостями дітей: у групі повинен бути хоча б один учень з дуже високими навчальними можливостями. При створенні таких груп потрібно брати до уваги психологічну єдність дітей, бажання учнів, потенціал можливостей для їх успішної спільної діяльності.

Провідні дидакти та педагоги пропонують об’єднувати учнів і в гомогенні групи – групи, до яких входять учні з приблизно рівними навчальними можливостями (диференційовані). У практиці поділу учнів на групи використовують методику Ю. Бабанського, який увів поняття реальних навчальних можливостей учнів та визначив їх критерії (додаток 2).

Диференціювати завдання в гомогенних групах можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання.

У груповій навчальній діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь, адже в цій роботі учні з низькими навчальними можливостями виконують за обсягом будь-яких вправ на 20—30% більше. Групова форма роботи сприяє також організації більш ритмічної діяльності кожного учня.

Сутність досвіду

На мою думку, організація групової роботи на уроці — це дуже важливий етап у розвитку учнів. Від того, як вони навчаться працювати в групах, залежить: їх здатність вступати в комунікацію з метою бути зрозумілими, уміння відшуковувати, перетворювати й передавати інформацію, виконувати різні соціальні ролі у групі та колективі.

Тому, навчаючи учнів співпрацювати в групі, я намагаюся формувати в дітей відповідальність за результати колективної роботи; допомагаю зрозуміти важливість внеску кожного учасника у кінцевий результат; спонукаю учнів з високими та дуже високими навчальними можливостями підтримувати і вчити однокласників з середніми на низькими навчальними можливостями, а тих, в свою чергу, активно вчитись і тягнутись за лідерами.

Способів утворення груп існує багато, і вони значною мірою визначають те, як відбувається робота і яким буде результат. Процес формування учнів у групи я намагаюся урізноманітнити, щоб зацікавити та мотивувати учнів до навчання. Залежно від вікових особливостей та теми уроку я об’єдную учнів: за власним вибором (групи учнів з однаковим темпом роботи); за бажанням дітей; випадково (група, сформована таким чином, характеризується тим, що в ній об’єднуються учні, які за інших обставин ніяк не взаємодіють); за певною ознакою (за алфавітом, лічбою, кольорами, назвами пір року, тварин, фруктів, тощо); за вибором „лідера” (капітана, командира, організатора).

Чітку організацію роботи і підтримування учнями дисципліни мені допомагають встановити правила ефективного спілкування (додатки 3,4), які відіграють суттєву роль у досягненні належних результатів.

Підтримую думку провідних дидактів та педагогів, які вважають, що групову навчальну діяльність школярів можна застосовувати на всіх етапах процесу навчання, особливо під час перевірки домашнього завдання, закріплення знань, застосування їх на практиці, де допомога дорослого вже не потрібна і навіть шкодить, бо заважає становленню рефлексії, і водночас повністю самостійно дитина діяти не може.

Проте на етапах первинного сприйняття нового матеріалу належний рівень цієї діяльності досягається лише за умови, що всі учні класу характеризуються високим та середнім рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичками самостійної роботи і виявляють велику працездатність.

Я вважаю, на мотиваційному етапі під час актуалізації суб’єктного досвіду стануть у пригоді такі вправи, як «Мозковий штурм», «Чотири кути» (чотири листи паперу кладуться в чотири кути кімнати і представникам груп пропонується пройти по всіх кутках і вибрати тему; потім учні в групі пишуть всі асоціації на аркушах паперу та по черзі розповідають про тему, використовуючи записані слова) (додаток 5), «Виправ помилку» (учні в групах знаходять і виправляють помилки у реченнях або тексті та відтворюють ці речення (тексти) (додаток 6). Зацікавлюють учнів такі завдання: складіть текст, замінюючи малюнки словами; знайдіть узагальнюючі слова (в ланцюжку слів), визначте слово, не відповідне до цієї групи, підберіть синоніми / антоніми до даного слова, розташуйте слова за певним принципом / ознакою.

Вдалою, є робота з групами, що виконують випереджувальні домашні завдання. На мою думку, вони принесуть найбільшу ефективність у підготовці до уроку, адже учні роблять власні відкриття – робота з підручником, додатковими джерелами дає можливість дитині зазирнути в глиб явища, розповісти про відкрите своїм однокласникам. Тому у своїй практиці вдаюся до створення груп, які працюють над дослідженням – пошуком, дослідженням – спостереженням, дослідженням – конструюванням. Тож учні шостого класу при вивченні теми «My family and friends» визначають якості, притаманні гарним батькам та дітям; учні сьомого класу складають колажі «Ukrainian  holidays», «Hollywood and Disney», «People at the hospital», учні восьмого класу на основі тексту самостійно з’ясовують спільні та відмінні риси діяльності українського письменника та поета Т.Г.Шевченка та шотландського поета Р.Бернса); учні 9 класу визначають переваги та недоліки телебачення, причини та наслідки забруднення в світі, тощо.

На мою думку, найбільш доцільно організовувати роботу в групах на етапі опрацювання навчального матеріалу. Я намагаюся дотримуватися гнучкості, нестандартності у виборі прийомів, методів навчання, створюю ситуації, які «оживлюють» навчальне заняття: доберіть заголовок до прослуханого (прочитаного тексту); підберіть ілюстрації до тексту (із розмаїття запропонованих); поділіть текст на смислові речення (план) та перекажіть його; поставте запитання до тексту іншим групам, отриману інформацію впишіть у таблицю; викладіть діалог у монологічній формі; доповніть речення інформацією з тексту; розв’яжіть (складіть)кросворд; складіть асоціограму до прочитаного тексту; складіть розповідь з поданими словами; прочитайте текст, здогадайтеся та поясніть значення підкреслених слів; складіть діалоги за ситуаціями (за ключовими словами, за планом, на задану тему, викладену стисло); розіграйте за ролями текст; складіть коротке оголошення, листівку, брошуру, буклет.

На уроках я застосовую такі вправи, як «Руханка», «Survey» («Опитування»)", "Спіймай помилку" (група отримує картки з словами або реченнями, в які вкралася помилка; її слід знайти за певний час), «Експерти – Журналісти» (ефективна вправа при роботі гомогенних груп, де «Журналісти» – учні з середніми та низькими навчальними можливостями – задають запитання «Експертам» - учням з високими та дуже високими навчальними можливостями), дуже мотивує та зацікавлює дітей до роботи складання колажів (учні складають текст та кожне речення (абзац) з’єднують з відповідними малюнками, отримані результаті презентують у формі колажу).

На завершальному етапі групової роботи часто пропоную учням тестові завдання (з’єднай правильну відповідь, обери вірний варіант завершення речення (відповіді на запитання) із запропонованих) або завдання творчого характеру (складання слів, речень за схемами, складання розповідей, оповідань, листів).

На рефлексивно – оцінювальному етапі намагаюся організувати оцінювання роботи в групі шляхом самореалізації та самооцінювання всіх членів групи. При цьому стають у нагоді картки та таблиці оцінювання власної участі роботи в групі (додатки 7, 8).

Висновки

Таким чином, досвід моєї роботи дає змогу зробити висновок, що саме у групі та колективі учні якнайшвидше набувають:

v уміння вести діалог, з додержанням вимог мовленнєвого етикету в різних життєвих ситуаціях (у дружньому колі, в розмові з старшими чи молодшими, у безпосередньому спілкуванні на уроках, під час розмови по телефону тощо;

v уміння користуватись різними видами читання (ознайомчим, навчальним, вибірковим), усвідомлювати мету читання, орієнтуватися кому адресований текст, оцінювати сприйнятий текст;

v  уміння розглядати, аналізувати, оцінювати явища, події, вчинки та охарактеризувати їх;

v уміння створювати усні монологічні висловлювання (здатність виступати з повідомленням, поділитися побаченим, почутим, пережитим, висловити своє ставлення до обговорюваного питання, дати певні роз’яснення).